51-60

51. Формування пізнавального інтересу учнів.

Пізнавальний інтерес - це активне мотивоване емоційне ставлення суб'єкта до предмета пізнання, яке має систематично враховуватись і розвиватись у процесі навчання, оскільки безпосередньо впливає на формування і розвиток особистісної спрямованості дитини.

Класифікація пізнавальних інтересів за різними критеріями:

1. За стійкістю пізнавального інтересу.

Ситуативний інтерес - епізодичне переживання, коли в дитини ще немає стійкого інтересу до предмета, він виникає як реакція на щось нове, емоційно привабливе у змісті, прояви інтересу мають тимчасовий характер.

Стійкий інтерес - перетворення епізодичного переживання у емоційно-пізнавальне ставлення до предмета, яке спонукає учнів прагнути до пізнання нового, вирішувати пізнавальні завдання не тільки на уроці, але й у вільний час.

Інтерес-ставлення - емоційно-пізнавальна спрямованість особистості, яка під впливом пізнавального інтересу поступово змінює сенс життя дитини. Цей інтерес є достатньо глибоким. Він закріплюється не тільки відповідною навчальною діяльністю, але спостерігається й у пізнавальній активності поза межами навчального процесу.

2. За спрямованістю пізнавального інтересу.

Безпосередній інтерес - до самого процесу діяльності - процесу пізнання або змісту навчального матеріалу.

Опосередкований інтерес - до результату діяльності (наприклад, до оволодіння якоюсь спеціальністю).

3. За рівнем дієвості інтересів.

Пасивний інтерес - споглядальний, коли дитина лише сприймає цікавий для неї об'єкт.

Активний інтерес - той, який спонукає дитину оволодіти об'єктом інтересу, він формує розвиток особистості, характер, здібності.

Етапи розвитку пізнавального інтересу за рівнем розвитку усвідомлення пізнавальних потреб, стійкості інтересу та здатності особистості до пізнавальної активності:

Зацікавленість - перший етап розвитку пізнавального інтересу, ситуативний інтерес. Його основними характеристиками є нестійкість, довільний характер, вибіркова пізнавальна активність учня, що виникає на його основі і швидко зникає.

Допитливість - другий етап розвитку пізнавального інтерсу - характеризується прагненням розширити свої знання з окремої теми, розділу, предмета, самостійно розв'язувати пізнавальні проблеми. Психологічні характеристики цього етапу - емоції здивування, почуття радості відкриття. Однак інтерес стосується лише окремих питань змісту або окремих способів пізнавальної діяльності, хоча учні вже здатні до тривалої пізнавальної активності в цьому напрямі.

Заглибленість - на третьому етапі розвитку пізнавального інтересу він стає глибоким, стійким та індивідуально значущим. Як правило, інтерес на цьому етапі стосується певної галузі наукових знань, навіть виходячи за межі навчального предмета. Учень вже усвідомлює наявність у себе такого інтересу і виявляє відповідну пізнавальну активність. Під впливом пізнавального інтересу він прагне самостійно дізнатися щось нове, опанувати теоретичні аспекти змісту, самостійно знайти (відкрити для себе ) причину події, розкрити причинно-наслідкові зв'язки, встановити певні закономірності.

4. За обсягом пізнавального інтересу: широкі інтереси (пов'язані з навчанням різних предметів, з процесом навчання в цілому ); вузькі інтереси (вивченням одного предмета або окремих тем, розділів);

Основні етапи процесу формування пізнавальних інтересів учнів у навчанні: створення специфічних умов, що сприяють появі особистих потреб у знаннях і в певному виді діяльності; виникнення позитивного ставлення до навчання (мотиви та стимули навчальної діяльності); організація пізнавальної активності учнів, яка завдяки певним формам і засобам навчання стимулює розвиток пізнавального інтересу.

Поєднуючи рівень розвитку пізнавального інтересу і характер пізнавальної активності учнів, слід зазначити, що учням з аморфними інтересами потрібне поступове формування позитивного ставлення до самостійного навчання. Для учнів з широкими інтересами ефективні різні форми проблемного навчання, які б давали змогу проаналізувати концепції та дійти власного висновку. Для учнів з розвиненим інтересом потрібний вихід за межі програми, засвоєння наукових підходів та принципів, постійне використання проблемно-пошукової діяльності.

Спрямованість - четвертий етап розвитку пізнавального інтересу - характеризується свідомим прагненням учнів до глибокого і міцного закріплення знань, до опанування теоретичних засад науки і застосування їх на практиці. Пізнавальна активність учня має стійкий тривалий характер, стає переважно творчою, спрямованою на особисті відкриття в певній науковій галузі. На основі такого інтересу поступово формується науковий світогляд, утверджуються стійкі переконання особистості.

Серед методів і форм організації пізнавальної діяльності дослідники найчастіше називають ігри, дискусії, інтерактивні технології, постановку і розв'язання проблемних і творчих завдань, залучення учнів до дослідницької роботи, еврестичну бесіду.

52. Вирішення завдань розумового виховання.

Кожен учень в процесі розвитку формує такі властивості розуму, які характеризують ті чи інші сторони і форми мислення. Традиційно в педагогічній і психологічній літературі, адресованій учителю, даються рекомендації розвивати мислення взагалі і його окремі види. Серед видів називають діалектичне мислення, логічне, абстрактне, узагальнене, категоріальне, теоретичне, індуктивне і дедуктивне, алгоритмічне, технічне, репродуктивне і продуктивне, творче, системне.

Діалектичне мислення передбачає вміння бачити в явищі протилежності, тенденції їх розвитку, зародження нових тенденцій.

Логічне мислення - це оволодіння учнем прийомами логічної обробки знань, тобто встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше вивченим матеріалом, приведення знань у певну впорядковану систему. Його характеризує уміння давати визначення понять, а також оволодіння прийомами міркування, доведення, спростування, підведення підсумків, висуванням гіпотез, прогнозів.

Абстрактне мислення передбачає уміння учня відриватися від несуттєвих, другорядних ознак, виділяти загальні та суттєві і на цій основі формувати абстрактні поняття.

Узагальнене мислення характеризується умінням знаходити загальні принципи або способи дії, що поширюються на певну групу явищ.

Категоріальне мислення - уміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності.

Теоретичне мислення передбачає здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи інших галузей знань, уміння бачити залежності і закономірності існуючих зв'язків між явищами.

Індуктивне мислення передбачає рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків.

Дедуктивне мислення пов'язане з мисленнєвим процесом, який характеризується рухом думки від загального до окремого (наприклад, від правил до прикладів).

Алгоритмічне мислення характеризується неухильним дотриманням інструкції чи розпорядження, які-вказують строгу послідовність дій, що забезпечує отримання потрібного результату.

Технічне мислення пов'язане з мисленнєвою діяльністю в процесі інженерно-технічної праці. Вона передбачає розуміння наукових основ і загальних принципів виробничих процесів, психологічну готовність людини до роботи з технікою.

Репродуктивне мислення характеризує мисленнєву діяльність, яка пов'язана з актуалізацією засвоєних знань для розв'язання задач відомого типу або виконання дій у знайомих умовах.

Продуктивне (або творче) мислення пов'язане із самостійним вирішенням учнем нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення.

Системне мислення проявляється в здатності людини виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, які лежать в основі їх розвитку, мати узагальнені уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, що пов'язано з формуванням наукового світогляду1.

Критичне мислення (гр. kritike - мистецтво розбирати, судити) виявляється в здатності самостійно вказати на причину загально прийнятих стандартів або заперечити їх, висуваючи суттєві та переконливі аргументи.

Особистість, яка критично мислить, використовує критичне мислення як засіб корекції та ліквідації помилок, насамперед у власному мисленні. При цьому здійснюються не окремі розумові дії та операції, а сам процес мислення, пов'язаний із такими основними характеристиками, які відчуття життєвої ситуації, здатність до висновків, самокорекція.

Шляхами вирішення завдань розумового виховання є навчання і позакласна робота з учнями. Незалежно від змістовного наповнення вони забезпечують умови для обговорення питань і проблем, що мають для учня життєве значення, розвитку діалогу (полілогу), формування уміння висловлювати свою думку, вислухати інших, наводити аргументи, оцінювати їх вагомість, шукати протиріччя тощо.

У позакласній роботі з цією метою використовують: сократівські бесіди, дискусії, диспути, відверті розмови, інтелектуальні аукціони, ринги, захисти фантастичних проектів, конкурси, олімпіади, ярмарки творчих робіт, КВК, фестивалі тощо.

53 Здійснення розумового виховання у позакласній і позашкільній роботі.

Провідні   шляхи   розумового   виховання   -   це   систематичні заняття  на уроках,  побудованих  на  основі  принципів  розвиваючого навчання,   позакласна   робота   з   розвитку  інтелектуальної  культури учнів.   У   цілому   ж   розвиток   розумових   сил   і   здібностей   школярів великою мірою залежать від багатства інтелектуального життя школи.

Навчання   тоді   повноцінне,   коли   воно   сприяє   розумовому розвиткові   учнів,   протікає  у  їх  органічній   єдності.   Порушення   цієї ціліності недопустиме. Та й головна суть розумового виховання якраз і полягає в тому,  що,  здобуваючи  знання, дитина  разом з тим  стає розумнішою.    У    процесі    навчання    здійснюється    головна    мета розумового     виховання            розвиток     інтелекту.

У кожній навчальній дисципліні, яка вивчається у початковій школі, закладені великі можливості для розумового виховання. Треба тільки їх вміло використовувати. І в першу чергу це стосується уроків рідної української мови та математики.

Мова і мислення завжди нероздільні. Опановуючи рідну мову, діти разом із словами набираються й розуму, набувають чужих думок, навчаються самі думати й ті думки викладати словами. Математику справедливо називають царицею мислення.

Могутнім фактором розумового виховання виступає прибігання до феноменальної мудрості нашого народу, до невичерпних джерел фольклору. Народні казки, оповідання, загадки, прислів'я і приказки, скоромовки, ігри, іграшки, забавки - це чудова гімнастика розуму. Добре, якщо учні не тільки слухають і розповідають казки, але й самі їх складають, пишуть твори-мініатюри, виконують творчі роботи і завдання з усіх без винятку навчальних дисциплін за матеріалами спостережень над явищами природи, над працею, творами мистецтва, а також роботи на теми, які потребують моральної оцінки діяльності, поведінки, людських взаємин, як-от: «Як ластівка робить гніздо», «Моя любима українська народна пісня», «Як зерно стає хлібом», «Чарівний світ казки», «Вік живи - вік учись», «Книги читати - розуму набирати», «Перші ознаки весни», «Що значить бути добрим сином/ доброю дочкою», «Розумний і дурень» та ін.

У початкових класах, як відзначав В.Сухомлинський, спостереження необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні  рослині.  Тут спостереження - найважливіше джерело енергії розуму.  Виховуючи молодших  школярів,  треба  вчити їх бачити  в  звичайному   незвичайне,    шукати   й    відкривати    причинно-наслідкові   зв'язки,  відповідаючи   на   запитання   «чому?».   Школа   спостережливості   в молодшому віці - необхідна умова розумового розвитку.

54. Розумове виховання в сім'ї

 Розумове виховання – цілеспрямований вплив батьків на розвиток розумових сил та мислення дітей, на вироблення культури розумової праці. Розумове виховання – процес тривалий та складний. Успіх його забезпечується багатьма чинниками. Провідне місце серед них займає живе спілкування з людьми. Саме такий обмін думками дуже потрібний у спілкуванні з малими дітьми, коли вони формуються у дітей у формі уявлень про навколишнє життя. По-справжньому піклуються про розумове виховання своїх дітей ті батьки, які з ними багато говорять, чітко й у доступній формі відповідають на численні запитання малят, всіляко підтримують їхню природну допитливість, пробуджують увагу. Ніколи не треба забувати й щедро використовувати такі чудові, перевірені багаторічним досвідом поколінь засоби розумового виховання, як пісні, загадки, перекази, казки, легенди, оповідання, байки тощо. Головне призначення розумового виховання родинна педагогіка вбачає в тому, щоб розвивати в дітей цікавість, допитливість розуму й формувати на їх основі пізнавальні інтереси. Розумове виховання в родині передбачає також підготовку дітей до школи, допомогу їм в організації домашньої навчальної діяльності, залучення їх до позашкільної навчальної роботи. Чи не головним в розумовому вихованні є пробудження в дитини інтересу до знань;

55. Розумове виховання молодших школярів у сучасній школі.

Загальноприйнятою метою у світовій теорії і практиці гуманістичного виховання був і залишається ідеал всебічно і гармонійно розвинутої особистості, який іде із глибини століть.

В Україні загальна мета виховання - всебічний розвиток людської особистості як рівновеликої цінності1 - конкретизується через систему виховних завдань, які об'єднані в напрями. Так, інтелектуальне (розумове) виховання передбачає:

- засвоєння системи знань, яка спроектована з відповідних навчальних предметів і містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень, теорем, законів, положень, правил, алгоритмів діяльності тощо);

- розвиток пізнавального інтересу, творчої активності, мислення, раціональної організації навчальної праці;

- розвиток критичного мислення, здатності усвідомлю вати та відстоювати особисту позицію;

- вироблення вміння самостійно здобувати знання;

- готовність до застосування знань, умінь в практичній діяльності;

- формування особистісного світогляду - узагальненого розуміння всього світу в цілому на грунті великої кількості впорядкованих поглядів, переконань, ідеалів.

Розумове виховання – це цілеспрямоване й планомірне управління розвитком розуму і пізнавальних здібностей шляхом збудження інтересу та інтелектуальної діяльності, озброєння знаннями, методами їх набуття і використання на практиці, розвиток культури розумової праці .

В процесі і в результаті засвоєння наукових знань закладаються основи наукового світогляду.

Світогляд – це система поглядів людини на природу, суспільство, працю, пізнання. Світогляд передбачає глибоке розуміння явищ природи і суспільного життя, формування уміння свідомо пояснювати ці явища і визначати своє ставлення до них; уміння свідомо будувати своє життя, працювати, органічно поєднувати ідеї й справи.

Завдання розумового виховання:

1) засвоєння певного обсягу наукових знань;

2) формування наукового світогляду; пізнавальної активності;

3) розвиток розумових сил, здібностей і талантів; пізнавальних інтересів; потреби самоосвіти, системного поповнення своїх знань, підвищення рівня загальноосвітньої і спеціальної підготовки.

Зміст розумового виховання визначається як стандартним, так і вільним вибором моделі інтелектуального становлення особистості. Вітчизняна педагогіка володіє теорією розумового виховання, системою принципів, методів, форм, інваріантними і варіативними конструкціями управління і формуванням інтелектуального обличчя школяра.

Розумовий розвиток – процес розвитку розумових сил, здібностей і мислення учнів, що здійснюється в результаті комплексу найрізноманітніших впливів. Розумовий розвиток краще здійснюється за певних умов, зокрема в соціальному середовищі і в процесі виховання, залучення до активної діяльності, навчання прийомів пізнавальної діяльності. Означення "розумове виховання" і "розумовий розвиток" містять поняття "мислення" і "розумові здібності".

56.  Суть і завдання морального виховання

Моральне виховання - виховна діяльність школи і сім'ї, метою якої є формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності.

Перед моральним вихованням поставлено такі завдання:

• оволодіння особистістю правилами та нормами моральної поведінки;

• розвиток почуттів;

• формування переконань;

• формування умінь і навичок моральної поведінки.

Зміст морального виховання учнів зумовлений вимогами суспільства до формування всебічно розвиненої особистості, рівнем його моральності. З огляду на це завданням морального виховання в школі є формування національної свідомості й самосвідомості учнів, прагнення жити в гармонії з природою, свідомої дисципліни, обов'язку та відповідальності, поваги до закону, до старших, жінки.

57. Завдання морального виховання у працях класиків педагогічної думки.

У Сократа моральне виховання невід’ємно пов'язане з самовихованням, оскільки формуванняпереконань передбачає довгочасну працю над собою. Самовдосконалення особистості філософ розумів як процес, що триває протягом усього свідомого життя. Ксенофонт наводить такі слова Сократа: „Краще за всіх живе, я гадаю, той, хто більше за всіх піклується про те, щоб ставати якомога кращим, а приємніше за всіх — хто більше усвідомлює, що він стає кращим”.

Видатний філософ тих часів Платон, своє бачення системи виховання дітей і молоді в умовах рабовласницького суспільства окреслив у творах "Держава", "Закони" та "Протагор", де викладено багато думок щодо виховання дітей, розширення навчальних програм, створення державної системи виховання, освіти для дорослих членів суспільстваі самовдосконаленнялюдини протягомжиття . Аристотель у своєму етичному трактаті „Нікомахова етика” писав, що метою моралі є навчити людину стати моральною, а разом з тим і щасливою. Згідно з філософсько-педагогічною системою Платона і Аристотеля, виховання має бути орієнтоване на розвиток гармонійної особистості, що естетичне і моральне виховання є свідченням гармонії, реальні вияви якої спостерігаються у спорті, астрономії, математиці та граматиці .

Представники стоїцизму навпаки визнавали нездійсненність морального ідеалу, відображаючи складні суперечливіпроцеси, властиві суспільствуперіоду розпаду античного світу. Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробив англійський філософ, просвітитель і педагог

Д. Локк. Локківська концепція морального виховання спрямовувала на виконання пріоритетного завдання - формування високоморальноїлюдини, громадянина, здатної утверджуватиморальні ідеали. Ґрунтовнурозробку процес морального виховання дістав в етиці Дж. Дьюї, яка є осердям його соціальної педагогіки. Вчений виходив насамперед із морального досвіду людського життя. Суть і характер моральних норм, принципів і настанов визначаються їх інструментальною здатністю забезпечувати досягнення бажаної мети.

Опоненти Дж. Дьюї, Л. Кольберг і Р. Мейє, характеризують таку моральну позицію як етичний релятивізм, згідно з яким немає й не може бути загальних моральних цінностей і кожний має керуватися власним розумінням моральних принципів або власним почуттям. Обґрунтування ідеалу національної освіти належить К.Д.Ушинському, де важливе місце займають питання виховання, у яких він спирався на ідею гармонійного розвитку особистості. Гармонійно розвинутою він вважав людину, у якої поєднанні розумова зрілість, моральна досконалість, фізична і естетична розвиненість. Головним, К.Д. Ушинський, вважав моральне виховання: „Ми сміливо висловлюємо переконання, що вплив моральний складає головне завдання виховання, більш важливе, ніж розвиток розуму і наповнення голови знаннями.” Українська система виховання належить до давніх педагогічних традицій нашого народу. Проблемам морального виховання присвячені праці таких видатних українських педагогів, як Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський, О. Духнович У своїх працях "Виховний ідеал", "Виховання любові до Батьківщини", "Виховання волі і характеру",

Актуальними залишаються і на теперішній час педагогічні погляди видатного українського педагога В. Сухомлинського. Він, продовжуючи розвивати й поглиблювати ідеї А. Макаренка, підкреслював, що шлях від морального поняття до морального переконання ”проходить через єдність моральної звички і моральної свідомості. Далі йде тривалий, складний процес формування особистих моральних переконань. Особисті моральні переконання – це кінцевий результат морального виховання, головний показник, який характеризує духовнеобличчя людини, єдність думки і вчинку, слова і діла в її поведінці

58. Поняття про мораль, моральну свідомість, моральні переконання, моральні почуття, моральні звички, моральну спрямованість. Методологічна засада морального виховання.

Результати морального виховання характеризуються поняттями "мораль", "моральність", "моральна свідомість", "моральні почуття", "моральні переконання", "моральна спрямованість" та ін.

Мораль - система ідей, принципів, уявлень, норм, оцінок, правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми. Спирається вона не на норми права, а на силу особистісного переконання, громадську думку, авторитет окремих осіб.

Моральність - воля до діяння і саме діяння відповідно до норм моралі.

Іншими словами, моральність є реалізацією особистістю своїх моральних установок, принципів, тобто моральною практикою.

Моральна свідомість - вираження ідеального належного, на яке орієнтується людина.

Вона може бути суспільною (моральні погляди та оцінки груп) й індивідуальною (моральні погляди та оцінки індивідів).

Її співвіднесення з дійсністю відбувається не безпосередньо, а через моральні приписи й оцінку діяльності людей.

Моральні почуття - стійкі переживання у свідомості людини, які зумовлюють її вольові реакції, ставлення до себе, інших людей, явищ суспільного буття.

Разом з моральною свідомістю моральні почуття є основою моральних переконань особистості.

Моральні переконання - пережиті та узагальнені моральні принципи, норми.

На основі моральних переконань реалізується моральна спрямованість особистості.

Моральна спрямованість - стійка суспільна позиція особистості, що формується на світоглядній основі, мотивах поведінки і виявляється як властивість особистості в різних умовах.

Методологічною засадою морального виховання є етика.

Етика - наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і відповідних відносин між людьми в суспільстві.

59. Формування національної свідомості та самосвідомості молодших школярів.

Зміст морального виховання учнів зумовлений вимогами суспільства до формування всебічно розвиненої особистості, рівнем його моральності. З огляду на це завданням морального виховання в школі є формування національної свідомості й самосвідомості учнів, прагнення жити в гармонії з природою, свідомої дисципліни, обов'язку та відповідальності, поваги до закону, до старших, жінки.

Формування національної свідомості та самосвідомості передбачає виховання любові до рідної землі, свого народу, готовності до праці в ім'я України, освоєння національних цінностей (мови, території, культури), патріотизм, що сприяє утвердженню національної гідності, залучення учнів до практичних справ, формування почуття гідності й гордості за свою Батьківщину.

Розвиток національної свідомості особистості, за спостереженнями О. Вишневського, охоплює такі етапи:

1. Етнічне самоусвідомлення особистості, яке є першоосновою, корінням патріотизму. Етнізація дитини починається з раннього періоду життя в сім'ї, з маминої колискової, бабусиної казки, участі у народних звичаях та обрядах, із народної пісні, причетності до народної творчості. У ранньому дитинстві формується культ рідної оселі, сім'ї, предків, рідного села, міста. Фундаментальне значення в процесі етнізації має рідна мова, засвоєнню якої до певного часу не повинні заважати інші мови.

2. Національно-політичне самоусвідомлення особистості. Припадає воно переважно на підлітковий вік і передбачає усвідомлення дитиною себе як частини нації, своєї причетності до неї як політичного феномена, що має чи виборює певне місце серед інших націй. Важливими моментами цього етапу національного виховання є відновлення історичної пам'яті, формування почуття національної гідності.

3. Громадсько-державне самоусвідомлення особистості. Передбачає формування правильного розуміння явищ патріотизму й націоналізму, виховання поваги до національно-культурних цінностей інших народів, прищеплення почуття національної, расової, конфесійної толерантності.

Великі можливості для формування національної самосвідомості закладені в неписаних законах лицарської честі, що передбачають: виховання любові до батьків, рідної мови; вірність у коханні, дружбі, побратимство; готовність захищати слабших, піклуватися про молодших, зокрема дітей; шляхетне ставлення до дівчини, жінки, бабусі; непохитну вірність ідеям, принципам народної моралі та духовності; відстоювання свободи і незалежності особистості, народу, держави; турботу про розвиток народних традицій, звичаїв, обрядів; бережливе ставлення до рідної природи, землі; сприяння у будівництві храмів, навчально-виховних і культурних закладів; цілеспрямований розвиток власних фізичних і духовних сил, волі, можливостей свого організму, вміння завжди і всюди чинити благородно, виявляти інші чесноти.

60. Формування загальнолюдських цінностей.

Процес глибинних змін у житті нашого суспільства висуває як пріоритетну проблему виховання висококультурної, інтелектуальної, творчої особистості, яка здатна забезпечити прогрес нації, вихід держави на рівень цивілізованих країн світу. Розв'язання цього важливого завдання органічно пов'язане із сучасним осмисленням морального виховання, пошуком таких моральних орієнтирів і норм, які забезпечать повноцінне життя в усіх сферах людського буття. Моральні цінності і відповідні їм норми є тим культурним кодом, який визначає життєздатність суспільства, інтегрує повсякденну поведінку людей в суспільне ціле, регулює соціальні конфлікти, забезпечує раціональність і людяність способу життя. Без моральних норм не діють належним чином економічні закони, не виконуються накази, розвалюються сім'ї, не забезпечує потрібних результатів навчально-виховна робота школи, а культура поведінки стає вихолощеною. У зв'язку з цим проблема формування моральних основ культури поведінки учнів набуває виключної актуальності.

Пріоритет сучасної моральності - загальнолюдські гуманістичні цінності. Критеріями цих цінностей виступають не лише уявлення про такі моральні якості, як доброзичливість, повага до людської гідності, милосердя, доброта, людяність, толерантність, порядність, вміння прощати, не чинити зла, а й практичні дії, вчинки, мотиви, стимули і наміри людей. Особливе значення має сформованість (розвиток) потреби в емоційному та духовному контактах з людьми, потреба у самоповазі, співчутті і співпереживанні людям. Але чільне місце поміж названих цінностей посідають гуманна поведінка, виявлення поваги до людської гідності, людяність, ба­жання допомогти, прояви довіри, толерантності.

Такі вимоги стоять перед загальноосвітньою школою в ряді важливих державних документів (Концепція безперервної системи національного виховання, Концепція позакласної виховної роботи в загальноосвітній школі, Концепція школи нової генерації - української національної школи-родини.

Водночас на діяльність загальноосвітніх шкіл  негативно впливає духовна криза суспільства, втрата ним багатьох цінних орієнтирів, а також складні соціально-економічні та політичні процеси нашого життя. Це виявляється в падінні вихованості шкільної молоді, в її бездуховності, цинізмі, байдужості  не лише до суспільних, а й до шкільних справ, у зростанні рівня злочинності.

Яку ж особистість ми вважаємо моральною? Людина стає моральною особистістю, коли вона добровільно підпорядковує свої дії моральним вимогам суспільства, усвідомлює їх значення й зміст, здатна ставити перед собою моральні цілі й виробляти рішення відповідно до конкретних обставин, самостійно оцінювати власні дії й вчинки оточуючих, виховувати себе, протистояти середовищу. Це поняття дуже тісно пов'язане з іншими поняттями й проблемами етико-філософського змісту, а саме: з поняттям обов'язку, відповідальності, самосвідомості, совісті, самооцінки, переконання, розуміння сенсу життя, щастя тощо. Всі вони є складниками морального світу індивіда. А моральний світ людини - то система динамічна, яка постійно змінюється, вдосконалюється, то найбільш саморегулююча система з ознаками прагнення до удосконалення. Головною його ознакою є якісність. І знову ж таки суто моральною можна назвати лише особистість із моральним світом, що виступає як система, що розвивається.

Моральне зростання особистості досить складне психологічне явище, яке проходить у своєму формуванні довгий шлях. Кожна моральна якість об'єднує у собі певну сукупність її основних ознак, з'ясування яких дає  можливість робити висновки щодо розвитку цієї якості в учнів. Розвиток моральної самосвідомості, формування її структури, інтерналізація і лібералізація моральних норм і цінностей, особливості засвоєння моральних мотивів, що виступають еквівалентом особистісної якості дитини, - це питання, які завжди турбували думки провідних філософів, педагогів, психологів.

Зростання моральної самосвідомості особистості  залежить від ступеня розвинутості її когнітивного компонента, змістом якого є моральні знання, переконання та моральна саморефлексія. Суттєву роль у становленні цього морального утворення відіграє також емоційно-ціннісний компонент, який містить у собі моральні почуття (совість, сором, вину) та цінності. Важливо не лише усвідомлювати моральні норми та поняття, але й необхідно, щоб вони викликали емоційній відгук у душі  та були для нього значущими. Поведінковий компонент презентується на основі моральної саморегуляції. Останню характеризує наступне: 1) моральний самоконтроль як здатність  регулювати свої емоційні стани з позиції належного; 2) моральні дії та вчинки (А.О.Реан, Т.О.Флоренська, Г.А.Цукерман та ін.) [ 2].

Слід пам'ятати - свідомість особистості неможливо розглядати окремо від суспільної свідомості, зміна якої зрештою приводить до зміни особистої свідомості окремої людини, формуючи моральну свідомість особистості, неможливо не враховувати ті зміни, які відбулися в суспільстві. Адже якщо в суспільстві назріла потреба перебудувати життя, то, безперечно, доводиться переглядати й деякі поняття моралі. По-іншому й бути не може, оскільки суспільний устрій, що існує нині, - його установи, звичаї, традиції, - підтримують у суспільстві свій власний склад мо­ральності. А будь-яка істотна зміна у відносинах між різними прошарками суспільства веде за собою відповідну зміну в розхожих моральних поняттях.

Нинішня система виховання у зв'язку з деформацією багатьох традиційних духовних цінностей і зниженням морального рівня суспільства насамперед повинна відзначатись комплексністю, орієнтуватися не лише на потреби сучасної соціальної практики, а й на майбутнє. Її основу мають становити досягнення світової науки, прогресивної вітчизняної педагогічної думки, цінності людської культури. Їй не повинні бути властиві догматизм і шаблон у підході до людини, ігнорування індивідуальності. Вона має бути оперативною, гнучкою, гуманною, правдивою і справедливою.

При цьому провідною метою виховання залишається ідеал особистості, здатної приймати рішення в ситуаціях морального вибору, нести відповідальність за свої рішення перед мікросоціумом, своєю країною, людством. Для вирішення цих завдань необхідні широкий і сміливий пошук нового, постійне вдосконалення керівництва процесами соціалізації та самовиховання, насамперед з боку школи, а також сім'ї, державних закладів, громадських організацій.

41-50

41. Педагоги-новатори (Ш.Амонашвілі, І.П.Іванов) про використання методів та форм виховання.

Амоношвилі Шалва Олександрович, грузинський педагог-новатор, доктор психологічних наук, вчений, працював з діьтми дошкільного і молодшого шкільного віку.

В своїй праці Ш.О. Амонашвілі “Добридень, діти!” автор розповідає про свій досвід навчання шестилітніх дітей в школі, спираючись на свою багатолітню педагогічну практику. Треба зазначити, що на час випуску книги (1983), проблема навчання дітей шестилітнього віку була дуже актуальною, оскільки це було певним новаторством, а тому було необхідно уважно поставитися до цього питання.

      Цю книгу називають “поетичною педагогікою”, оскільки вона подається не просто в теоретичному викладі сутності проблеми, а у вигляді розповіді Амонашвілі майже про кожний день його роботи з експериментальним класом, зупиняючись на тих питаннях, вирішення яких потребує детального розгляду. “Починаючи роботу над цією книгою, я поставив перед собою задачі: осмислити підготовчий клас крізь призму цілостної системи початкової та по можливості середньої школи; показати шестирічну дитину не тільки як учня, але, в першу чергу як зростаючу Людину, яка має своє життя та складні взаємовідносини з оточуючими; в залежності від цього показати, що кожна дитина може бути пізнаною та вихованою тільки з врахуванням її дійсного життя, її радощів та суму, потребувань та намагань, здібностей та сподівань; продемонструвати, що шестирічні діти – це особлича категорія, і в роботі з ними не можна механічно використовувати звичайні методи роботи з першим класом”.

Для автора було важливо описати, по-перше, загальний підхід до організації шкільного життя дітей, по-друге, творчу лабораторію педагога.

Однією з перших задач, які постають в книзі, це потрібно чи непотрібно дітям шестирічного віку навчатися в школі: це забирає в них дитинство чи за правильними методиками це розвичає дітей, готуючи їх до першого класу. Амонашвілі вважає, що саме за правильним підбором методів та форм навчання можно розкрити дитину та зробити з неї особистість.

Першою з проблем, які спіткають шестирічну дитину в школі, це перелік правил шкільної поведінки. Амонашвілі зазначає, що кожний учень має сам, спілкуючись з однолітками, встановлювати характер відносин, правил своєї поведінки в суспільстві. Під “сам”, автор має на увазі, організований ним процес виховання, який приведе до виникнення у дитини самостійних етичних висновків.

Педагог має чітко підходити до питання організації перерв між уроками. Вони мають бути організовані таким чином, щоб пустощі дітей не заборонялися, а були скеровані в тому напрямку, який буде розвивати дитину. В своєму експерементальному класі автор повісив дошку для малювання крейдою, а також папір для розмалювання олівцями. Був використаний магнітофон для того, щоб діти могли вчитися розпізнавати музичні твори, а також надади вихід своїй енергії, танцюючи під цю музику, тощо.

Що стосується певних предметів, наприклад рідної мови, російської мови(на той час теж рідною), математики, то автор подає свій досвід як можна навчити дітей правильно розуміти завдання предметів, використовувати наглядні матеріали, допомогати один одному, доводити свою точку зору, та поважати право кожного учня виказкати власну. Амонашвілі зупиняється на тому, що необхідно педагогу завжди слідкувати за своїми питаннями, оскільки вони сприймаються дітьми не зовсім так як те здається вчителю. Автор розповідає про його методи подолання феномену Піаже, яке досить розповсюджене у дітей, тобто коли, діти плутають кількість речей з ії розміром.

Звертаючи увагу на ігри, які необхідно використовувати у роботі з шестирічними дітьми, автор говорить про те, що “педагогічними можна вважати ігри, які підвищують дітей – всіх разом і кожного зокрема до рівня його престижу, ті ж ігри, які можуть принизити дитину навіть трохи, є непедагогічними, і їх не можна проводити на уроках ”.

За Амонашвілі, дітям необхідно пропонувати такі справи, за які вони можуть братися не колись, а зараз же, і перші кроки мають приводити їх до перших успіхів, а не невдач.

Узагальнюючи свою роботу, автор виділяє по 10 питань, на які він категорично відповідає “так” чи “ні”.

Питання, на які дається відповідь “ні!”:

1.     Чи можна використовувати в підготовчому класі досвід роботи з І класом без змін?

2.     Чи можна заставляти дитину одразу виконувати накази та розпорядження вчителя?

3.     Чи можна дітям ставити оцінки?

4.     Чи можна давати дітям обов'язкові домашні завдання?

5.     Чи можна говорити в класі хто з дітей вчиться краще?...

42. Поняття колективу: суть, ознаки, функції, структура.

Набуття соціального досвіду" самореалізація особистості значною мірою відбувається у процесі спілкування і взаємодії у колективі, який є важливим виховним, організуючим і регулюючим чинником. Часто взаємодія в колективі підказує дитині і шляхи самовиховання.

Колектив -- організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності.

Характерними ознаками колективу є суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досягнення, наявність органів самоврядування, встановлення певних психологічних стосунків між його членами. Певними особливостями наділений дитячий колектив, який відрізняється від інших колективів віковими межами, специфічною діяльністю (навчання), послідовною змінюваністю складу, відсутністю життєвого досвіду об'єднаних у нього індивідів, потребою в педагогічному керівництві.

Дитячий колектив - об'єднання дітей, згуртованих спільною корисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською роботою).

У школі діють такі типи колективів: а) навчальні - класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б) самодіяльні організації - колективи художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки); в) товариства - спортивне, книголюбів та ін.; г) об'єднання за інтересами; ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі вони пов'язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної діяльності. Найважливішим за своєю діяльністю є колектив класу. У ньому найтриваліші стосунки між індивідами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом становлять систему учнівського самоврядування школи.

Між структурними одиницями загальношкільного колективу існують певні зв'язки і взаємозалежності. Особливо важливі для виховної роботи зв'язки між первинними колективами (класами), загальношкільного колективу з учнівськими колективами інших шкіл, дитячими та юнацькими організаціями. Вони сприяють розвиткові широких соціальних контактів, інтересу до життя та діяльності інших колективів, запозиченню досвіду.

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяльністю), виховну (є носієм моральних переконань), стимулюючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку, взаємовідносини індивідів) функції.

Життя та діяльність учнівського колективу вибудовуються на таких принципах:

а) єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості;

б) постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яке його зупинення - формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання;

в) організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Завдяки цьому збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного учня зокрема;

г) формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок;

ґ) спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, внаслідок чого існує змога передавати від покоління до покоління надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим.

Реалізація цих принципів у життєдіяльності колективу робить його згуртованим, цілісним, ефективним у всіх процесах внутрішньої та зовнішньої взаємодії, привабливим для учнів.

43.Принципи діяльності учнівського колективу

Життя та діяльність учнівського колективу вибудовуються на таких принципах:

а) єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості;

б) постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яке його зупинення - формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання;

в) організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Завдяки цьому збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного учня зокрема;

г) формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок;

ґ) спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, внаслідок чого існує змога передавати від покоління до покоління надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим.

Реалізація цих принципів у життєдіяльності колективу робить його згуртованим, цілісним, ефективним у всіх процесах внутрішньої та зовнішньої взаємодії, привабливим для учнів.

44. Стадії розвитку колективу та роль педагога на кожній із них.

Дитячий колектив, за твердженням А. Макаренка, у своєму розвитку долає декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Важливо у цей період сформувати ядро активу з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільного режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до інших, мають організаторські здібності. Таку стадію розвитку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго залежать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам учнівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина вихованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих себе. Починається вона створенням органів самоврядування. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категоричні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму розглядають як свідому протидію і вживають певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами самоврядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розширюється актив. Іноді на цій стадії може сформуватися і неофіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявність органів самоврядування допомагає вчителеві знаходити порозуміння з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртувавши вихованців у спільній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність, прагнучи залучити до нього найбільше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогів і активу учнів стають лінією поведінки всього учнівського колективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає загальноприйняті у колективі вимоги як вимоги до себе. Формуються умови для нових, складніших вимог, розширюються права та обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колективу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педагоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням Важливою у цій роботі є система послідовних цілей, досягнення яких зумовлює перехід від простого задоволення результатами роботи до глибокого почуття обов'язку.

45. Шляхи згуртування колективу

Дитячий колектив, за твердженням А. Макаренка, у своєму розвитку долає декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Важливо у цей період сформувати ядро активу з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільного режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до інших, мають організаторські здібності. Таку стадію розвитку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго залежать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам учнівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина вихованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих себе. Починається вона створенням органів самоврядування. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категоричні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму розглядають як свідому протидію і вживають певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами самоврядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розширюється актив. Іноді на цій стадії може сформуватися і неофіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявність органів самоврядування допомагає вчителеві знаходити порозуміння з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртувавши вихованців у спільній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність, прагнучи залучити до нього найбільше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогів і активу учнів стають лінією поведінки всього учнівського колективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає загальноприйняті у колективі вимоги як вимоги до себе. Формуються умови для нових, складніших вимог, розширюються права та обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колективу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педагоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням Важливою у цій роботі є система послідовних цілей, досягнення яких зумовлює перехід від простого задоволення результатами роботи до глибокого почуття обов'язку.

Засобом згуртування учнівського колективу є й формування в ньому традицій. Особливо важливі так звані щоденні традиції - дотримання певних правил поведінки у повсякденному житті (наприклад, "у нашому класі не запізнюються", "у нашому класі допомагають один одному" та ін.). Шкільні традиції виховують в учнів почуття обов'язку, честі, гордості за колектив, його успіхи в навчанні та праці.

Сприяє згуртуванню учнівського колективу обґрунтований і використовуваний А. Макаренком принцип паралельної дії, згідно з яким вихованцеві пред'являють вимогу не прямо, а через колектив, коли відповідальність за кожного покладається на колектив і його самоврядування. Цю методику можна застосовувати вже на другій стадії розвитку колективу. Такій же меті підпорядкована організація колективної діяльності. Різноманітна спільна діяльність робить життя дитячого колективу цікавим, сприяє налагодженню стосунків між первинними колективами, загальношкільним і первинними колективами, що згуртовує і первинні колективи, і загальношкільний. Об'єднують колектив цікаві конкретні справи, що потребують узгоджених дій кожного. Якщо учні, наприклад, самостійно розпочали певну діяльність, вони розподілять обов'язки між собою, охоче займатимуться конкретною роботою, переживатимуть радість від досягнутих успіхів.

Особлива роль у згуртуванні учнівського колективу належить громадській думці, що формується переважно на третій стадії його розвитку. Формою її вияву є загальні збори колективу, на яких вирішуються всі важливі справи, проблеми, порушення норм поведінки (зловживати таким обговоренням не слід).

Позитивно впливає на колектив і учнівське самоврядування. Педагоги повинні зміцнювати його авторитет серед школярів, частіше звертатися по допомогу до членів учнівського самоврядування, радитися з ними. За таких умов учні починають прислухатися до них. Проте не слід обмежуватися тільки роботою органів самоврядування. Важливо, щоб кожен учень виконував конкретну, хоча б невелику роботу для загального блага, виявляючи себе при цьому як учасника колективу.

Продумана організація дозвілля учнів - колективні відвідування кіно, театру, організація екскурсій, турпоходів, підготовка та проведення шкільних свят і вечорів відпочинку, участь у художній самодіяльності й інших заходах - допомагає об'єднати їх у повноцінний колектив.

На згуртованості учнівського колективу позитивно позначається і згуртованість у діяльності педагогів, єдність вимог до нього. А. Макаренко вважав, що у згуртованому педагогічному колективі кожен педагог насамперед дбає про згуртованість загальношкільного колективу, відтак - про справи свого класу й лише потім - про власний успіх.

Про рівень розвитку учнівського колективу свідчать: мобільність у виконанні колективних справ і доручень, прагнення до вирішення складніших завдань, активна участь кожного в їх розв'язанні; товариські взаємини, уважність один до одного, готовність допомогти слабшому, поважання гідності однокласників, здатність до порозуміння без сварок і образ; бажання дітей бути разом, задоволення від спілкування, життєрадісність, бадьорість, зібраність, почуття гумору, вміння вирішувати конфліктні ситуації, готовність долати труднощі, виконувати відповідальні доручення; відповідальність за колективну справу; самостійне висунення суспільно значущих цілей і досягнення їх на основі самоврядування.

У школах, де порівняно слабкі учнівські колективи, часто утворюються невеликі групи негативного спрямування. Дослідження свідчать, що більшість педагогічно занедбаних учнів (70%) належать до таких груп. У стосунках між такими учнями немає рівності, кожен прагне бути лідером. Більшість цих груп мають прихований характер, їх учасники, як правило, ігнорують шкільний режим, традиції педагогічного й учнівського колективу, завжди чимось незадоволені, але явно не висловлюють своєї позиції, діють обережно, іноді відверто порушують дисципліну. Навіть після того як було зафіксовано порушення ними дисципліни, такі учні намагаються виправдатися, щоб сховати свою провину.

Поведінка кожного учасника групи визначається й регулюється поведінкою самої групи, і навпаки, досить одному учневі стати на шлях порушень шкільного режиму, як із почуття солідарності подібно вчинить уся група.

Однією з важливих умов запобігання появі негативно спрямованих мікрогруп є комплектування класів або інших колективів з урахуванням індивідуальних особливостей педагогічно занедбаних учнів з таким розрахунком, щоб до одного класу чи гуртка не потрапило їх кілька. Новачок, який прибув з іншої школи, швидше стане на шлях виправлення, якщо з перших днів потрапить під вплив групи вихованців позитивного спрямування.

Нерідко негативні угруповання з'являються в школі через неправильну поведінку активу. Привілеї, якими іноді він користується, відсутність контролю за його діяльністю породжують непорозуміння, незадоволення діями активу, об'єднання педагогічно занедбаних підлітків задля протистояння йому.

Досвідчені педагоги роз'єднують негативно спрямовану групу, створюючи групи взаємодопомоги у навчанні тощо. Іноді достатньо відокремити лідера від негативної групи, що зведе його вплив на групу до мінімуму. Учнів, які належать до негативно спрямованої групи, включають у колективи позитивного спрямування, переконавши їх, що в нових умовах вони матимуть більше можливостей стати кращими. Важливо, щоб цілі вихованця узгоджувалися з цілями нового колективу. Чим більше можливостей для досягнення своїх цілей у новій групі він побачить, тим швидше сприйме її традиції, вимоги, погляди. З цією метою створюють спеціальні групи, які б задовольняли особисті інтереси вихованців (гуртки, спортивні секції, вокальні та інструментальні ансамблі тощо).

Педагогічно занедбані учні по-різному ставляться до нових колективів або груп: одні швидко звикають, інші довго намагаються підтримувати контакти з попередньою групою, треті конфліктують у новому колективі. Тому слід попередньо зорієнтуватися, які стосунки можуть скластися у таких дітей з новим оточенням. Це допоможе обрати відповідні виховні заходи, запобігти стихійному впливу групи, що може призвести до негативних наслідків.

У негативній мікрогрупі багато що залежить від її лідера. Тому для її переорієнтації велике значення має виховна робота з ним. Можна змінити становище лідера мікро-групи в колективі класу, залучивши його до корисної для колективу діяльності. Участь у ній позитивно впливатиме на нього, а через нього - і на всю групу. Якщо такий лідер глибоко педагогічно занедбаний, його ізолюють від групи, а в групі здійснюють відповідну виховну роботу. До негативної групи без лідера можна ввести учнів, на яких вихователь спиратиметься у своїй виховній роботі з педагогічно занедбаними дітьми.

Ефективним методом виховної роботи з групами негативного спрямування є розвінчання лідерів, поглиблення суперечностей в групі. Для розкладу такої групи необхідно переконати дітей в аморальності й незаконності норм, що їх об'єднують, навести яскраві приклади. У результаті в багатьох із них може з'явитися бажання порвати з цією групою.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педагоги повинні надавати йому допомогу у виробленні єдиних установок, що виражається у правилах, законах життя навчального закладу; у створенні системи єдиних вимог; у впливі на тон і стиль стосунків у колективі; у формуванні, навчанні та координації діяльності органів самоврядування; у плануванні, підготовці та проведенні запланованих заходів; у координуванні міжособистісних і ділових стосунків у колективі.

46. Виховний вплив колективу. Умови позитивного колективу на його членів.

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох напрямах. Передусім він реалізується у колективній діяльності учнів, у якій видно успіхи та невдачі кожного вихованця, їх причини. Згуртований колектив одразу вживає необхідних заходів, схвалюючи або засуджуючи діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колективі встановлюються міжособистісні зв'язки і взаємини.

Розвиток взаємин між особистістю і колективом відбувається за однією в таких моделей: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній з цих моделей простежуються різноманітні лінії відносин: колектив відштовхує особистість; особистість нехтує колективом; співіснування за принципом невтручання та ін. Кожен вид стосунків по-своєму впливає на формування особистості в колективі.

На думку В. Сухомлинського, висока виховна ефективність взаємин між особистістю і колективом досягається, якщо "це гуманні, людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єдині поняття про добро і зло". Для гуманних стосунків між членами колективу характерний постійний дружелюбний тон, увага один до одного, готовність допомогти товаришеві. У такому колективі всі вихованці відчувають себе частиною цілого, немає "ізольованих", відкинутих, групового егоїзму та групової поруки. Це сприяє формуванню гуманної людини, хорошого товариша, друга.

Виховний вплив колективу залежить також від становища учнів у системі внутріколективних взаємин, від ставлення до первинного колективу. З огляду на це виокремлюють такі групи дітей, підхід до виховання яких потребує певної диференціації:

1) учні, які цілковито віддані своєму колективу, легко підкоряються його вимогам, сумлінно ставляться до своїх учнівських обов'язків і дбають про відповідне ставлення до них усіх членів колективу;

2) школярі, переважно віддані колективу, виявляють активність та ініціативу у громадській роботі, але не вирізняються пізнавальною активністю, не завжди відповідально ставляться до навчання;

3) учні, які ретельні у навчанні, беруть активну участь у громадській роботі, претендуючи на авангардну роль у колективі, проте підтримкою і повагою його членів не користуються, оскільки схоче виконують тільки ті доручення, які підкреслюють їх зверхність у класі, їхні здібності та вміння;

4) учні, які не визнають вимог колективу, не дорожать його інтересами, байдужі до його життя. Вони недисципліновані, негативно ставляться до навчання, участі в громадському житті.

Вагому роль у вихованні особистості в колективі відіграє громадська думка. Вона впливає на учня не лише під час зборів колективу або через критику в стінній газеті, а й у щоденному його житті та діяльності. У згуртованому колективі учні засуджують негідні вчинки товаришів, не чекаючи зборів.

"Яким би сильним інструментом не був вплив колективу на особистість, - писав В. Сухомлинський, - цей інструмент не є всемогутнім. Більше того, саме тому, що цей інструмент сильний, гострий, часто-густо він виявляється дуже небезпечним не тільки в руках невігласа, але і в руках досвідченого педагога. Чим успішніше він застосовується, чим глибше-проникає у серце, тим більша небезпека "перегнути палицю", перетворюючи громадську думку колективу на засіб розправи над людиною.

Але бувають і цілком протилежні явища. Цей най гостріший інструмент раптом відмовляє, колектив стає на бік того, на кого хотів би вплинути вихователь. Це буває часто у тих випадках, коли, намагаючись піддати колективному осуду поведінку чи провину одного учня, вихователь не враховує якихось найтонших душевних порухів, якихось спонукальних мотивів, а колектив бачить, відчуває це. Так, для того, щоб впливати на особистість через колектив, вихователь нерідко намагається досягнути повної відвертості перед колективом, він наполягає: розкажи все, колектив повинен знати все. Але підлітки, юнаки і дівчата якраз і не хочуть "вивертати душу", і в цьому колектив їх підтримує".

Важливим засобом виховання особистості в колективі є критика і самокритика. Критика допомагає позбутися недоліків у поведінці, запобігти можливим негативним вчинкам. Справедлива, доброзичлива критика спонукає порушника до роздумів і усвідомлення неправомірності своєї поведінки, до самокритичності.

Правильно поставлене колективне виховання передбачає розумне поєднання самостійного розвитку особистості з урахуванням потреб колективу. "Природа дитини егоїстична, - писала Софія Русова, - і цей егоїзм необхідний для найкращого розвитку її індивідуальності. Виховання не мусить знищувати у малої дитини інстинкту егоїзму, без нього дитина не розвивається в справжню людину, а в якусь солодку сентиментальну істоту. Але разом з розвитком індивідуальності мусить складатися гуртова свідомість, громадське єднання, свідомість своїх відносин і своїх обов'язків до колективу".

Виховний вплив колективу посилюється за розумного поєднання педагогічного керівництва зі створенням умов для вияву вихованцями самостійності, ініціативи, самодіяльності, якщо колектив дбає про утвердження відносин співпраці вчителя й учнів. У таких колективах ролі його учасників адекватні їх можливостям, контроль за їх діяльністю переростає у самоконтроль, а сам колектив терпляче ставиться до недоліків кожного. Важливо забезпечити своєчасне педагогічне втручання у формування стосунків між членами колективу, створення тимчасових об'єднань з переведенням до них вихованців, у яких не склалися нормальні стосунки в первинному колективі, змінюваність характеру і видів колективної діяльності, що дає змогу прилучати учнів до нових стосунків.

Важливе значення для життя і діяльності колективу, його виховної ефективності має залучення учнів до виконання доручень. З цією, метою можуть бути використані такі види змінних творчих доручень:

- "господарі", "вартові": забезпечують чистоту в приміщенні, піклуються про порядок під час перерв, готують творчі вітання з днем народження від імені колективу;

- "санітари": піклуються про зовнішній вигляд товаришів, змінне взуття, чистоту рук, дотримання режиму, вчаться і привчаються надавати необхідну допомогу, створюють і ведуть санітарний стенд в кутку колективу;

- "книголюби", "друзі книги": піклуються про збереження підручників, підтримують зв'язок зі шкільною бібліотекою, знайомлять товаришів з цікавими книгами, новинками дитячої літератури, ведуть "книжкову лікарню", збирають, зберігають і використовують бібліотечку свого колективу, влаштовують книжкові виставки;

- "допитливі": організовують вікторини, придумують загадки для використання в усному журналі, працюють з газетами і журналами, ведуть стенд "Це цікаве", "Куточок допитливих";

- "друзі природи": піклуються про квіти, рослини в приміщеннях, ведуть календар природи, допомагають товаришам у заповненні особистих "щоденників природи", організовують операції по збереженню природи;

- "веселята", "витівники": організовують пізнавальні і рухові ігри, зберігають, поповнюють і використовують ігротеку колективу;

- "спортсмени", "друзі спорту": проводять фізкульт-хвилинки, піклуються про те, щоб учні робили ранком зарядку, допомагають педагогам проводити спортивні ігри, свята;

- "журналісти": придумують і розповідають (кожен частинку) невеликі усні розповіді, створюють усний журнал із сторінками, наприклад, "Загадки", "Новини", "Герої", "Таємниці навколо нас" та ін.;

- "газетярі": випускають бюлетень, стінну газету, "блискавки".

Розглядаючи колектив як засіб виховання, на думку М. Красовицького, необхідно відкинути такі погляди радянської педагогіки: а) політичне втручання у життя шкільного колективу, у зміст його діяльності; б) абсолютизування кожного положення або елементів досвіду А. Макаренка без урахування особливостей часу і критичного аналізу виховної практики; в) нереальні та безперспективні спроби втілювати у практику систему А. Макаренка; г) положення про те, що колектив є єдиним інструментом виховання; ґ) колективну відповідальність за вчинки окремої особистості; д) беззастережне підпорядкування інтересів особистості інтересам колективу, доведення особистості у разі конфлікту з колективом до морального знищення;

е) про перевагу колективної думки над думкою особистості при розв'язанні певних питань життя колективу; є) обмеження свободи дитини у таких сферах, як участь у виховних заходах, форми і об'єкти спілкування, політичні погляди, світоглядні та релігійні цінності, хобі тощо;

ж) заорганізованість життя дітей у школі, намагання обплутати учнів такою системою виховних заходів, щоб вони перебували під постійним педагогічним впливом упродовж усіх навчальних та вихідних днів; з) обговорення в колективі будь-якого вчинку особистості.

Водночас необхідно зберегти усе найкраще, що виправдало себе у виховній практиці педагогів-гуманістів: 1) головною метою формування та діяльності дитячого колективу є особистість, її здібності, інтереси, потреби, розкриття творчого потенціалу; 2) визнання реальних прав дитини у шкільному колективі; 3) свобода вибору дитиною світоглядних, політичних, релігійних поглядів, її незалежність від офіційних шкільних орієнтирів; 4) створення у дитячому колективі системи гуманних стосунків, які забезпечують гідне місце кожної особистості, увагу і повагу до її думок, проблем, турбот; 5) забезпечення свободи кожної особистості в колективі передбачає і певні обмеження, необхідні для її нормального функціонування; 6) визнання спільної творчої діяльності, спільного творення добра, піклування про навколишній світ, про іншу людину; 7) сповідування принципу А. Макаренка: "Якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї".

47. Методика колективної творчої діяльності

Реалізації сучасної технології особистісно-орієнтованого виховання сприяє методика колективних творчих справ (КТС) - суспільно важливих справ, спрямованих на поліпшення життя колективу і навколишнього життя. її планують, готують, здійснюють і обговорюють разом вихованці і вихователі як молодші та старші товариші, завжди шукаючи кращих шляхів розв'язання практичних завдань.

Колективна творча справа, як правило, складається з таких етапів:

1. Колективне-планування справи. Якщо, наприклад, у класі є учні кількох національностей, керівник передбачає проведення в класі заходу з інтернаціонального виховання. Наперед продумавши кілька тем, він пропонує учням обрати одну для обговорення. Учні зупинилися на темі "Моя Батьківщина - Україна" і запропонували чотирьох однокласників до тимчасової групи організаторів цієї справи - ради справи, яка розробляє проект (сценарій) КТС.

Для підготовки і проведення "Вечора" створюють такі групи:

1) група з трьох учнів для запрошення на "Вечір" батьків, керівників школи, представників громадськості;

2) кореспондентський пункт (три учні) для висвітлення свята у стінгазеті і відеозаписі;

3) група оформлювачів (чотири учні) для підготовки актового залу для "Вечора";

4) група з шести учнів для підготовки і проведення святкового чаювання.

Решту роботи передбачається виконати за індивідуальними дорученнями.

З підготовленим сценарієм "Вечора" рада справи знайомить учнів класу, які під час обговорення вносять певні зміни. Тоді формуються усі групи й уточнюються конкретні завдання для них. Кожну групу очолюють відповідальні (командири). Координатором підготовки і ведучим на "Вечорі" є рада справи. Завдяки цьому всіх учнів класу залучають до підготовки ї проведення колективної творчої справи.

2. Колективна підготовка. Усі групи і кожен учасник отримують конкретні завдання щодо підготовки до виступу на "Вечорі" відповідно до сценарію, у складанні якого допомагає координатор.

Кожна група чітко розподіляє між собою справи, необхідні для підготовки "Вечора": хто йде у бібліотеку і готується до виступу, хто запрошує гостей. Для кожного встановлюють термін підготовки і щоденне повідомлення про результати роботи командиру групи.

3. Колективне здійснення справи. На цьому етапі учням дають змогу імпровізувати, виявляти видумку у виконанні своєї ролі, не руйнуючи, безперечно, сценарію вечора.

Під час реалізації КТС педагог, залежно від ситуації, може здійснювати пряме або опосередковане керівництво нею (участь в роботі журі, ведення однієї з частин КТС, виконання за необхідності функцій "рятівної команди"). Усе залежить від досвіду учнів і складності конкретної КТС.

4. Колективний аналіз проведеної справи. Учнів залучають до обговорення традиційними запитаннями: "Що було добре?", "Що погано?" і "Що треба врахувати на майбутнє?", або запитаннями, які вимагають від них оцінки аналізованої справи: "Чи була користь, радість від нашої діяльності оточуючим людям?", "Чи були ми дружними, організованими, доброзичливими?", "Чи була наша колективна справа проведена з видумкою, фантазією?", "Хто показав себе якнайкраще і в чому?" Для цього у класі має бути атмосфера довіри і відвертості.

48. Суть, мета і завдання розумового виховання. Мета і завдання розумового виховання у контексті державних документів про освіту.

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання.

Розумове виховання - цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін "розумовий розвиток" - розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.

Мета розумового виховання полягає в забезпеченні засвоєння учнями основ наук, розвитку їх пізнавальних здібностей, формуванні на цій основі наукового світогляду. Його зміст охоплює систему фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Безперечно, освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури, її знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр мусить навчитися мислити.

Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Існують такі види мислення: діалектичне - вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових; логічне - встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне - абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виокремлення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче - знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну кількість явищ; категоріальне - вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; теоретичне - здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку певних галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків; індуктивне - рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне - рух думки від загального до окремого; алгоритмічне - неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне - розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів; репродуктивне - актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне - самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення; системне - здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

Учень має оволодіти всіма цими видами мислення. Це можливо лише за умови освоєння ним таких мислитель-них операцій, як: аналіз - мислене розчленування цілого на частини або мислене виокремлення його частин; синтез - мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння - встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією або кількома ознаками, виокремленими в певній послідовності; класифікація (систематизація) - поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (з'ясування подібності або відмінності понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь:

1. Уміння читати. Характеризується виразністю, інтонацією, темпом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

2. Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

3. Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого, словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

4. Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

5. Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

6. Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

7. Уміння культури розумової праці. До цих умінь належать вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання ним загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, забезпечує належні розумовий розвиток і виховання школярів. Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

49. Розвиток мислення у молодших школярів. Формування інтелектуальних і навчальних умінь.

У процесі розумового виховання школяр мусить навчитися мислити.

Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Існують такі види мислення: діалектичне - вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових; логічне - встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне - абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виокремлення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче - знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну кількість явищ; категоріальне - вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; теоретичне - здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку певних галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків; індуктивне - рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне - рух думки від загального до окремого; алгоритмічне - неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне - розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів; репродуктивне - актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне - самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення; системне - здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

Учень має оволодіти всіма цими видами мислення. Це можливо лише за умови освоєння ним таких мислитель-них операцій, як: аналіз - мислене розчленування цілого на частини або мислене виокремлення його частин; синтез - мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння - встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією або кількома ознаками, виокремленими в певній послідовності; класифікація (систематизація) - поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (з'ясування подібності або відмінності понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь:

1. Уміння читати. Характеризується виразністю, інтонацією, темпом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

2. Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

3. Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого, словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

4. Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

5. Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

6. Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

7. Уміння культури розумової праці. До цих умінь належать вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання ним загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, забезпечує належні розумовий розвиток і виховання школярів. Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

50. Формування наукового світогляду

За правильно організованої навчальної діяльності дитини вона нагромаджує знання не хаотично, а цілеспрямовано, внаслідок чого засвоєння нею наукової інформації утворює певну систему, яка весь час розширюється, збагачується. Саме так відбувається формування наукового світогляду учня.

Науковий світогляд - цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до себе.

Основу його становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство і стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди - прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

На їх основі формуються й утверджуються переконання особистості.

Переконання - психічний стан особистості, який характеризується стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів; сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину.

Невід'ємною частиною переконань людини є її почуття - специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється стійке суб'єктивно-емоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює. Свідченням цього є те, що втілення світоглядних переконань у життя, їх обстоювання і захист людина переживає емоційно.

Важливим елементом світогляду є теоретичне мислення - здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, робити висновки. Воно дає змогу творчо осмислювати знання, розширювати світогляд. Складником світогляду є й воля людини - свідома саморегуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна функція мозку, що полягає у здатності активно досягати свідомо поставленої мети, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Реалізуючи світоглядні ідеї в практичній діяльності, людина виявляє вольові якості (цілеспрямованість, рішучість, принциповість, самовладання).

Для наукового світогляду характерне правильне розуміння минулого і сучасного світу, цілісне бачення його наукової картини. Наукова картина світу система уявлень про найзагальніші закони будови й розвитку Всесвіту та його окремих частин. Вона певною мірою є елементом світогляду людини, адже кожен має певне уявлення про те, "звідки взявся світ", "як з'явилося життя на Землі". На основі наукових даних про тенденції розвитку явищ природи можна передбачати їх у майбутньому (так, астрономи визначають наступне затемнення Сонця, вчені-геофізики - землетруси).

Науковий світогляд виявляється у поведінці людини і визначається оптимальним засвоєнням понять, законів, теорій, готовністю обстоювати свої ідеали, погляди, переконаністю у щоденній поведінці та діяльності. На його визначальній ролі у поведінці людини наголошував В. Сухомлинський: "Переконання - це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, а й особиста її готовність діяти відповідно до цих правил і понять. Переконаність ми спостерігаємо тоді, коли діяльність людини мотивується світоглядом, коли істинність того чи іншого поняття не тільки не викликає в людини сумнівів, а й формує її суб'єктивний стан, її особисте ставлення до істини".

З науковим співіснує релігійний світогляд. Релігія є особливою формою свідомості, що ґрунтується на вірі в Бога - Творця світу. Як зауважував сучасний педагог Петро Щербань, "є Бог чи його нема - це не проблема педагогіки. Бот існує для тих, хто вірить у Нього. Головне призначення наукового світогляду - відповісти на запитання: "Який є світ?", а релігійного - "Як жити у світі?" Тож краще було б, якби вони не ворогували між собою. Релігія звертається до почуттів людей і в цьому подібна до мистецтва. А тому слід позбутися зневажливого ставлення до релігії і разом з тим не поспішати відмовлятися від матеріалістичних переконань... Що ж до дискусій на світоглядні теми, то вони були і будуть, але корисними стануть лише при повазі до опонента. Цілком може статись, що погляди опонентів не стільки суперечать, скільки доповнюють один одного".

Раціональними є сформульовані ним рекомендації педагогам:

1. Поважаючи релігійні почуття віруючих учнів та їхніх батьків, поважно ставлячись до релігії, школа і вчитель повинні формувати у своїх вихованців науковий світогляд.

2. Учитель має бути людиною високої культури, знати історію, світову літературу, мистецтво, Біблію.

3. Визначаючи форми і методи формування світогляду, враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, а також сімейні умови виховання.

4. Учитель повинен запобігати виникненню конфліктів, образ, приниження гідності й почуттів віруючих учнів.

5. Учитель має спиратися на принцип релігійного плюралізму і віротерпимості, які ґрунтуються на тому, що всі люди віруючі: тільки одні вірять у те, що Бог є, а інші - що його немає. Головне - прищепити дитині доброту і чесність, здатність на благородний вчинок, уміння мислити і обстоювати свої переконання. А віра чи невір'я - цей вибір має бути само усвідомленим.

Великі можливості формування наукового світогляду закладено в навчальному процесі. Кожна наука вивчає закономірності явищ певної галузі об'єктивного світу і, відповідно, кожний навчальний предмет робить свій внесок у формування наукового світогляду учнів. Предмети природничого циклу сприяють формуванню системи понять про явища і процеси, закономірності в природі, виховують активне і бережливе ставлення до неї. Під час вивчення гуманітарних, суспільних дисциплін учні знайомляться з розвитком цивілізацій. Вивчення рідної мови і літератури, історії свого народу, географії своєї країни сприяє формуванню ідеалів, поглядів на розвиток суспільства, розумінню змісту життя людей, визначенню мети діяльності, спрямованості поведінки.

Оскільки світогляд є системою наукових, політичних, філософських, правових, естетичних, моральних понять, поглядів і переконань, що визначають ставлення людини до навколишнього світу й до себе, то кожен навчальний предмет є складовою єдиного цілого в його формуванні. Вчитель може успішно формувати світогляд учнів лише за умови, що він добре знає не лише свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни і здійснює в процесі навчання міжпредметні зв'язки. Це дає змогу розкрити наукову картину світу, його єдність. Адже сформувати науковий світогляд учнів засобами одного навчального предмета неможливо.

Вивчення дисциплін природничого циклу розкриває природничо-наукову картину світу, суспільних наук - закономірності суспільного розвитку, трудове і виробниче навчання, знайомить учнів з розвитком економіки і виробничих відносин та ін. Засвоєння їх сприяє формуванню цілісного наукового світогляду.

Перетворення знань на світоглядні установки і переконання пов'язане з формуванням в учнів системи ставлень до світу й до себе, яке формується в процесі діяльності індивіда. Тому формування світогляду створює умови, в яких учень міг би реалізувати своє ставлення до подій, явищ, принципово оцінив їх, висловив свою думку. Це сприяє формуванню єдності слова і діла, світогляду й поведінки, активної життєвої позиції.

У формуванні світогляду важливо використати філософський зміст, традиції, звичаї та обряди народного календаря як джерела глибокого осмислення учнями екологічних, моральних та естетичних проблем. Неоціненне виховне значення мають народні філософські ідеї про безмежність світу, вічність життя та його постійне оновлення, циклічність природних явищ (сонце - джерело життя, земля - годувальниця всього живого), а також прогностична функція народного календаря ("Вінця навколо Сонця - на дощ", "Небо над лісом посиніло - буде тепло", "Зірки стрибають - на мороз", "Дощ на Зелені свята - будуть великі достатки" та ін.). Матеріали його використовують на уроках народознавства, рідної мови, літератури, географії, фізики, астрономії, у позакласній та позашкільній роботі.

Відповідну роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи збагачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань.

З метою зміцнення світоглядницьких поглядів і переконань дітей доцільно залучати до видів діяльності, які сприяють поєднанню їх свідомості та почуттів з поведінкою, зокрема до учнівського самоврядування та ін. Участь в активній позанавчальній діяльності дає змогу виявляти і відповідно коригувати помилкові світоглядні погляди і переконання, відхилення від норм поведінки.

У формуванні наукового світогляду особлива роль належить соціальній і професійній позиції педагога. Поєднання глибокої ідейної переконаності з високим професіоналізмом, уміння реалізувати світоглядний потенціал свого предмета й організувати різноманітну діяльність для вияву учнями своїх світоглядних позицій є важливою умовою формування їх наукового світогляду.

Ефективність розумового виховання, яке є передумовою формування наукового світогляду, залежить від таких чинників:

- уміння педагога виокремити в навчальному предметі світоглядні твердження, ідеї, закони, закономірності, концепції і реалізувати їх під час навчання;

- дотримання педагогом принципу внутріпредметних і міжпредметних зв'язків;

- оволодіння учнями аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, умінням аргументувати свої думки, захищати свої світоглядні позиції;

- залучення учнів до активної громадської діяльності з метою зміцнення єдності світогляду і поведінки;

- своєчасне коригування відхилень у свідомості і поведінці учнів;

- відповідність світоглядної позиції педагогів і батьків потребам суспільства.

Про рівень сформованості наукового світогляду свідчать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.